sábado, 13 de junio de 2015

Acerca de "El coordinador ante la pre-tarea", de Marta Manigot Resúmenes Trabajo Social.
1. El grupo operativo: grupo centrado en la tarea.
Para la técnica operativa, la tarea seria lo fundamental del proceso grupal. La preocupación para el grupo consistiría en detectar “los problemas de la tarea, del aprendizaje y los problemas personales relacionados con la tarea, con el aprendizaje.”
Pichón: “así es como definimos a la tarea: consiste en el abordaje del objeto de conocimiento. En este plano explicito de la ejecución de la tarea o tratamiento del tema, surgen dificultades, lagunas, cortes en la red de comunicación, montos de exigencia que surgen como signos emergentes de obstáculos.” Esta dificultad en el abordaje del objeto de conocimiento denuncia una actitud de resistencia al cambio. El abordaje y la resolución de estos obstáculos constituyen también para la técnica operativa parte de la tarea del grupo.
Nos encontramos con situaciones tales como el hecho de que los grupos que tienen un objetivo explicito (tal como se da en grupos de aprendizaje) exhiban en su proceso una serie de conductas que se oponen a dicho logro (pre-tarea), que los apartan de su finalidad.
Pichón ratifica que las causas de esta resistencia tienen que ver con el aumento de las dos ansiedades básicas: el miedo a la pérdida (temor de perder por el cambio la situación previamente lograda con su sentimiento de seguridad) y el miedo al ataque (sentimiento de encontrarse sin instrumentos frente a la nueva situación, con la consiguiente vulnerabilidad).
Las situaciones de resistencia se dan en todo proceso de frente a la posibilidad de un cambio, y esta resistencia constituye un enemigo para la operatividad grupal. Es decir, en el proceso de aprendizaje la resistencia al cambio tiene que ver con el aumento de las ansiedades básicas, a partir de que el contacto o intento de apropiación del objeto de conocimiento implica una desestructuración (perdida de lo conocido) y una reestructuración (adquisición de lo nuevo).
En el proceso de aprendizaje, el sujeto se encuentra entre 2 fuerzas: la tendencia al cambio, que lo atrae hacia el logro del objetivo y del proyecto, y la resistencia al cambio, que lo aparta de él.
Estas tendencias de signo opuesto generan tensión: se impone una salida. La pre-tarea constituye una posibilidad de resolución de la tensión, aunque engañosa. El sujeto intenta resolver esa tensión a través de esta figura transaccional, que consiste en formas más o menos encubiertas de no entrar en tarea. La pre-tarea constituye la anti tarea o la no tarea, ya que representa el triunfo de la resistencia al cambio (“el sujeto se entrega a una serie de tareas que le permiten pasar el tiempo y eludir el abordaje del objeto de conocimiento”). En realidad, la pre-tarea constituye una solución fallida, un mecanismo de postergación, y por eso produce si no se resuelve una sensación de frustración constante.
La técnica de grupo operativo es direccional, porque apunta a recuperar la operatividad. Cuando el grupo se instala en esta situación, la falta de esclarecimiento de lo que está sucediendo le quita la posibilidad de hacerse consciente de su dificultad, de vencer su resistencia.
Si el coordinador no tiene claro cuál es el objetivo del grupo, cuál es su función en él, si no puede discriminar la pre-tarea de la tarea implícita y de la explicita, no podrá cumplir su propia tarea en el grupo→ la de intervenir para que el grupo haga “insight” de sus resistencias, elabore las ansiedades, salga de la disociación y el estereotipo).
Pre-tarea de bueyes perdidos → el grupo se dedica al tratamiento de cualquier tema. Lo disociado y evitado: la tarea explicita, el objeto de conocimiento concreto. Muchas veces, mediante una racionalización, el grupo fundamenta la razón de su conducta. Otros mecanismos utilizados: negación, evitación, y a veces racionalización.
En general, este tipo de pre-tarea es fácilmente detectable, aunque puede ser especialmente dificultoso para el coordinador intervenir en estas situaciones cuando aparece un tema trascendente desde la realidad social, política o personal.
Pre-tarea de intelectualización → lo disociado: el sentir (lo vivencial).
Aparece como característico el uso de la intelectualización, que permite mantener una gran distancia con el objeto de conocimiento (“una de sus finalidades es mantener la distancia y neutralizar los afectos.”).
Se aborda la temática de una forma abstracta, teórica, repitiendo conceptos. Tarea no es sólo centrarse en tema, sino que implica creatividad, productividad, recreación del material, compromiso con el tema, etc. Los signos que permiten detectar esta forma de pre-tarea son: clima denso, aburrimiento, falta de entusiasmo, desinterés.
No hay aprendizaje porque no hay apropiación, el tema pasa por “afuera” de los integrantes.
Pre-tarea del “ombliguismo” → el grupo utiliza el análisis de la propia dinamiga, de las relaciones, de las ansiedades, de manera resistencial, para eludir el objeto de conocimiento.
La tarea implícita deja de estar al servicio de los objetivos del grupo y se transforma en un fin en si mismo. El grupo se convierte en un “grupo centrado en el grupo”. Como esto está al servicio de la resistencia, ni se elaboran las ansiedades, ni se reconoce el verdadero obstáculo, ni se resuelven las contradicciones.
Pre-tarea de la actuación → se actúa la temática, hay una representación inconciente del tema o de algún concepto vertido en la clase.
La distancia con el objeto de conocimiento es mínima, el sujeto se confunde con él. Lo disociado y excluido: el pensamiento.
Hablamos de “actuación” en el sentido de que el impulso o afecto desperado por la temática se transforma en una acción, sin que medie el pensamiento.
Cuando se da esta situación, es fundamental la intervención desde la coordinación, para que se puede incluir el pensar, se pueda conceptualizar sobre lo actuado como forma de transformar todo esto en verdadero aprendizaje.
La función del coordinador dentro de un grupo es definida como la de co-pensor, rol que implica una clara posición ideológica en términos de aprendizaje: trabaja junto al grupo, y no para ni por el grupo.
Si bien su rol lo ubica en una situación de asimetría respecto de los integrantes, ejerce su rol democráticamente, facilitando la comunicación entre los miembros y propiciando la resolución de los obstáculos que se interponen entre el grupo y sus objetivos.
Respecto a uno de los axiomas, en tal sentido, la conducta del coordinador es complementaria a la de los integrantes del grupo, en tanto supone una diferencia máxima en dicha interacción. Buena parte de la tarea del coordinador consiste en intervenir desde el vector comunicación, que “da la palabra” a los integrantes del grupo. El coordinador:
• Define claramente las metas.
• Se identifica con el grupo y sus objetivos.
• Facilita la comunicación y la participación.
• Se adapta a situaciones nuevas.
• Posee criterio y capacidad para innovar.
• Sostiene necesidades y aspiraciones legítimas del grupo de pares.
• Ejerce mediación y negocia cuando es necesario.
• Es ético y autocrítico.
Entre las funciones del coordinador, le corresponde mantener las condiciones del encuadre dentro del grupo (como conjunto de condiciones constantes dentro de las cuales se desarrolla el proceso, que es de carácter variable), y establecer el encuadre consiste en transformar un cierto conjunto de variables en constantes. Encuadre como conjunto de normas, sistemas de reglas que regulan el funcionamiento de toda tarea y opera como regulador de las relaciones y del vínculo con la tarea.
Se requiere del coordinador un alto desarrollo de su actitud psicológica, lo que implica: la capacidad de continencia del otro y de si mismo, el desarrollo de la distancia óptima, estructura de demora y posibilidad de formular hipótesis.
Continencia → la posibilidad de albergar al otro dentro de si, sus afectos, ansiedades, proyecciones y fantasías, para devolverlas, descifrándolas, de manera que esos contenidos puedan ser reconocidos, asumidos y elaborados.
Estructura de demora → alude a la capacidad de postergación de la respuesta por parte del coordinador, de modo de procesar la información e intervenir cuando resulta oportuno en términos de operatividad.
Aperturas cerradas → en las que se proponen en juegos de integración u otros, centrándose toda la tarea técnica en tal intervención, que prioriza la acción.
Aperturas abiertas → el coordinador se permite ser “pasivo”, aunque en tales casos está más activo que nunca. Sin impulsar activamente al grupo a ninguna acción, deja venir el material, observando y detectando los signos que caracterizan a la apertura para luego intervenir, haciendo explicito lo implícito.
Aperturas semiabiertas → el coordinador integra elementos de las aperturas cerradas y abiertas, manejando alternativamente unos y otros según las necesidades y características propias de cada grupo. La utilización de los juegos de integración se continúa con una lectura de la dinámica grupal y se dirige al grupo la discusión de los hechos, integrando la reflexión a la acción.
La tarea del coordinador está orientada por una unidad de trabajo, entendida como la relación entre 3 elementos:
- el existente (lo dado, lo que se dice, aportado por los portavoces, que constituyen los primeros emergentes que deberán ser descifrados),
- la intervención (la eficacia de una intervención no se mide por un criterio de verdad, sino por su operatividad, por aquello que produce; la intervención incluye no sólo las interpretaciones, sino también los señalamientos, silencios e interrogantes)
- y el nuevo emergente (un acontecimiento nuevo, sintético y creador, que modificara los acontecimientos ulteriores; este emergente se constituirá en otro existente, que dará lugar a un nuevo emergente). Los emergentes son expresados, vehiculizados a través de los portavoces, quienes no son conscientes de la significación grupal que tienen sus palabras. Éstas son enunciadas desde la verticalidad de cada integrante y es a través de la lectura del coordinador que adquiere significación grupal.
Fumagalli define la transferencia como una situación del pasado que se traslada al presente, en un juego de dos instancias temporales. Se trata de una actualización de vínculos inscriptos en el mundo interno del sujeto, desarrollándose una escena en el aquí-ahora-conmigo, como era allá-entonces-con otro.
Tres modelos de ejercer la coordinación más frecuentes en grupos:
v - Autoritario: se marca la situación de diferencia con relación al valor del rol, instaurándose jerarquías esenciales. Se vale del prejuicio y la desvalorización, y se halla más en función de la gratificación de las propias necesidades, que de las necesidades del grupo.
v - Permisivo: no resuelve los conflictos, se presenta como indiferente a las situaciones dilemáticas. Está centrado en si y no ve cómo se relaciona el grupo con la tarea. Instaura el no-límite, conduciendo a la confusión y a la no-tarea, al no poder percibir los conflictos.
v - Democrático: organiza, fija condiciones para que el otro haga el proceso, incluyéndose desde el rol de coordinador. Es firme, no autoritario, confía con prudencia en las posibilidades del otro. Su tarea es complementaria al grupo.

Rol del observador:
El observador mira, escucha y registra. Forma una unidad natural con el coordinador, con quien trabaja en equipo. La división de las 2 funciones, del observador y coordinador, enriquece la tarea del equipo de coordinación (para ser coordinador es necesario ya ser observador).
El observador registra todo lo que acontece en el grupo, verbalmente, gestualmente, y también registra todo lo que el coordinador piensa, siente y oye.
Su mirada no es ingenua, tiene como referencia un ECRO (esquema conceptual o teórico) que estructura su percepción, que le sirve de modelo orientador.
Hay dos momentos del registro que realiza el observador:
§ - 1º momento → la experiencia directa del campo (registro de lo descriptivo).
§ - 2º momento → el de la reflexión de lo observado. Como resultado de este momento, se realiza la evaluación, para poder planificar la próxima reunión (estrategia).
Requerimientos del rol: tener una actitud receptiva, estar abierto hacia el acontecer grupal, y mantener una distancia correcta, en donde, por un lado, no tenga un exceso de compromiso afectivo y/o valorativo con el grupo, y por el otro, no vea el acontecer grupal con exceso de hipótesis psicológicas.
El primer nivel de observación seria el de observación descriptiva → cómo se dan los procesos de interacción, qué subgrupos se forman, qué roles aparecen, las respuestas que provocan, el clima grupal, las interacciones del coordinador, si se acercan a la tarea o la evitan -la dinámica grupal-.
El segundo nivel → el de empezar a plantearse hipótesis acerca de lo que ocurre en el grupo (variables del cono invertido).
La tarea del equipo coordinador-observador es ir haciendo hipótesis que van desde lo explicito, lo más evidente, a las situaciones implícitas.
Para el observador, la distancia óptima implica el poder ubicarnos desde un rol que implique una posición continente de las ansiedades, de las fantasías.
El observador tiene un lugar privilegiado, al poder estar en silencio mientras todo el grupo participa, y esto le da lugar a actuar como si fuese una caja de resonancia afectiva; lo que él siente tiene algo que ver con el grupo, la cuestión es poder establecer las vinculaciones y hacer la evocación de los propios afectos.
Tomamos como referencia los vectores del cono invertido:
En la tarea inicial se resuelve en los grupos el proceso de afiliación-pertenencia, y aquí se juega toda la problemática de identidad de los miembros del grupo, el temor a la pérdida de la misma.
Los roles aparecen complementarios o suplementarios.
Cuando un integrante se refiere a un tema o hace un aporte a la tarea, la reacción es interesada/indiferente/hostil.
Se dan situaciones dilemáticas, con qué intensidad/frecuencia.
Se dio a su juicio un grado de cooperación escaso/regular/alto. Facilitadotes y obstaculizadores de la cooperación.
Pertinencia: el grupo visualizó su objetivo, se ciñe en él. Cómo resultaron los aportes. Emergieron problemas personales o problemas de relación grupal. En qué forma se conectaron con la tarea real prescripta.
Aprendizaje: (cambios operativos). El grupo puede realizar procesos de discriminación e integración. Puede hablarse de una productividad grupal, de una creatividad, se advierten modificaciones, o se mantienen en situaciones de dependencia, rigidez.
Utiliza elementos logrados en reuniones anteriores. Ha incorporado recursos nuevos. El grupo se visualiza a si mismo pensando.
Cierre: actitud del grupo a la finalización de la reunión → lo advierte o no. Si se da una síntesis de la tarea. Puede ser hecho por el coordinador o por un integrante, clima de cierre. Diferentes significativos en relación con los 2 momentos anteriores.
El rol de portavoz, en tanto que traen en ese entrecruzamiento entre horizontalidad y verticalidad (es decir, que a partir de la propia historia puede detectar alguna situación grupal compartida que aparece como signos de un proceso implícito).
Desde el punto de vista del aprendizaje, se puede tratar de observar cómo se da la integración entre el pensar, el sentir y el actuar.

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