DIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE GRUPAL / Oscar Santiago Brichetto
El presente trabajo es un desarrollo de las ideas pedagógicas del Dr.
Enrique Pichon-Riviére para la formación de operadores en los ámbitos
psico-social, socio-dinámico, institucionales y comunitarios.
El
modelo teórico que desarrolló Pichon Riviére configura un ECRO, Esquema
Conceptual Referencial y Operativo, de máxima generalización y
abstracción de los fenómenos observados (el sujeto y su relación con los
grupos, el sujeto producido en los grupos); de él se derivan y generan
conceptos acerca del aprendizaje y sus condiciones.
Llamamos
ámbito, siguiendo al Dr. José Bleger ("Psicología de la conducta") a
la extensión o amplitud con la cual se estudia un fenómeno o suceso
humano. Un conjunto de elementos puede ser tomado para su estudio con
una amplitud variable, aunque todos ellos estén íntimamente
relacionados.
Ámbito psico-social: Es aquel en el que se estudia
a un solo individuo en sus conductas mentales, corporales y sociales,
su relación con los demás (sus vínculos) y la organización de su mundo
interno.
Ámbito socio-dinámico: La investigación se focaliza en el grupo tomado como unidad de análisis.
Ámbito institucional: La relación de los grupos entre si y las normas
persistentes que regulan la interacción configuran instituciones.
Ámbito comunitario: Se refiere a las relaciones de las instituciones, los grupos cercanos y lejanos, la comunidad toda.
Llamo operador de un ámbito a aquel investigador y profesional de la
conducta que realiza las operaciones adecuadas para concretar en el
campo específico para el que fue contratado, los objetivos buscados.
Esta tarea se realiza como un proceso de intervenciones, que
Pichón-Riviére denomina Proceso Corrector.
La formación de operadores resulta de una estrategia que responde a una concepción:
a) del aprendizaje.
b) de la didáctica.
c) del conocimiento.
d) del sujeto producido.
e) de la tarea.
La didáctica es una estrategia centrada en la resolución y remoción del
obstáculo para el aprendizaje, destinada no solo a comunicar
conocimientos (información), sino básicamente a desarrollar aptitudes
(habilidades) y modificar actitudes ante el cambio (formación) que
permitan adaptarse activamente a situaciones nuevas y elaborar la
resistencia al cambio en los ámbitos en que desarrolla su tarea. La
tarea a realizar implica la adquisición y el desarrollo de la capacidad
de resolver problemas.
La reflexión sobre la formación de
operadores implica una crítica (análisis-síntesis) de las
contradicciones que se presentan en las condiciones de la tarea, en la
forma con la que el proceso se da.
Entendemos a la estrategia como la concepción global del fenómeno o problema, concepción que determina una forma de acción.
Dice el diccionario: (Estrategia) "Arte de dirigir las operaciones
militares"; figurativamente: "habilidad, destreza, pericia para dirigir
un asunto".
En el ECRO llamamos táctica a las operaciones que se
realizan de acuerdo con los principios estratégicos. Al proceso, lo
vamos a instrumentar de acuerdo a cómo lo entendamos y de dónde hayamos
partido.
Estos principios se orientan a la consecución de los
objetivos contractuales, el contrato entre la institución y los que se
acercan a ella, con procedimientos y metas concretos, especificados
previamente desde la institución y sus alumnos.
Desde la
institución formadora se ofrece una teoría y una práctica sobre
conocimiento, actitudes y aptitudes a desarrollar en el Enseñaje. Desde
los participantes una experiencia vital, la aceptación (formal por lo
menos) del encuadre v de los objetivos y conocimientos, actitudes y
aptitudes para realizar el proceso de enseñaje y afiliarse a la
experiencia.
Las dos partes, operadores y participantes, teoría y
conocimientos aportados por los operadores y teoría y conocimientos
aportados por los participantes, se encuentran en un punto (cambiante
permanentemente) que podemos llamar "click" del mutuo enseñaje (que para
nosotros significa punto de acuerdo, de resolución) y se encuentran
configurando progresivamente un sistema donde se da el enseñar y el
aprender, o sea, el enseñaje, neologismo que Pichón-Riviere acuña
tomando el comienzo de la palabra castellana:
Enseña / nza
Y la ultima silaba de
Aprendiza / je
Se construye así un sistema de manera progresiva, con la información y
presencia del docente, las reuniones grupales, la lectura de lo
emergente por parte de los coordinadores y observadores y el control con
el co-pensor, desde donde se van elaborando un conjunto de normas y
pautas sobre las instituidas en el contrato que regula la interacción
para producir aprendizaje, creatividad, adaptación activa.
UNIDAD DEL ENSEÑAR-APRENDER.
Enseñar y aprender se dan dentro de un mismo marco de trabajo,
configurando una situación en la que para entender las condiciones de
operatividad de uno hay que hacer referencia al otro. Para entender lo
que es enseñar, hay que hacer referencia al aprender y viceversa. El
docente tradicional, al transmitir información lo hace de manera
unidireccional: en la didáctica operativa la posibilidad de efectivizar
el acto de enseñar sólo se da cuando se conocen las condiciones del
aprender. Es una relación funcional, la relación se va organizando y
modificando en el trabajo concreto, con los ajustes mutuos, por la
complementariedad de roles (que es la antinomia de la suplementariedad).
Complementariedad, realizar junto con.
Suplementariedad: realizar en lugar del otro.
El aprendizaje es un proceso de apropiación realizado por los dos protagonistas.
Un sistema, siguiendo a E. Enriquez, "Próblematique du Changement", Conexión 1972, sería:
"Llamaremos sistema a todo conjunto de órganos diferenciados o
compuestos por una variedad de componentes conectados entre sí que
poseen fronteras reconocibles que pueden mantener identidad y coherencia
a través de las modificaciones que sufre y que es en consecuencia capaz
de homeostasis". Es decir de regulación mutua de las partes que lo
componen.
Se configura un sistema dentro del cual diferenciamos un encuadre y un proceso.
Encuadre, como los factores que se mantienen fijos, constantes, para
que se puedan dar los cambios y movimientos que significa el proceso de
los factores variables.
Los factores que se mantienen constantes son:
— una clase teórica.
— reunión del grupo operativo con un observador y un coordinador.
—reunión del observador con el coordinador.
— reunión de los coordinadores con un control que llamamos co-pensor.
— nueva clase con lectura de los emergentes con información.
— el equipo observador-coordinador en todo un curso o periodo de trabajo (año, cuatrimestre, fin de semana o semana).
— el co-pensor y el responsable del curso.
— el lugar de trabajo para las clases y grupos.
Estos factores se reiteran como marco o encuadre para poder realizar lo
que no es repetible, el proceso de producción, de creación.
En
este contexto teórico aparece la didáctica como la instrumentación real
de las condiciones concretas para realizar la tarea de aprender, el
aparato espacializado dentro del cual se va a dar el enseñaje.
Cada jornada de trabajo comienza con la clase teórica, porque ésta
cumple, además de los objetivos informativos y potencializadores, la
función de relacionante y asociativa, conectando la producción realizada
en las reuniones anteriores con el nuevo tema y lo producido en los
grupos y equipos.
DIDÁCTICA DE EMERGENTES.
Esta función
relacionante caracteriza a la didáctica operativa como de emergentes. Un
emergente es una estructura compleja, particular del sistema, que surge
en el trabajo de una unidad conceptual, una habilidad o una actitud que
provoca respuestas emocionales que se instrumentan en formas
específicas de acción para ese momento de la tarea. Un emergente incluye
lo pensado, lo sentido y lo hecho y es un punto de convergencia de
estos tres elementos. Cuando un hecho relacionado con el grupo, la clase
o los equipos se concreta, se recorta y se lo puede nombrar, estamos en
presencia de lo emergente. Pero el emergente no puede ser leído solo
desde lo manifiesto (en su calidad de signo), sino que nos remite a los
niveles latentes.
La lectura de los emergentes se integra en un
sistema de retroalimentación. En la clase, en las interpretaciones que
realizan los coordinadores, en las observaciones y en los controles.
Significa retomar las dificultades y los logros, recuperar lo que se
produce interconectándolo. Lo emergente es lo que va surgiendo en
cualquiera de los elementos del sistema, que es signo de la situación y
estado del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La didáctica es,
desde esta perspectiva, una estructuración previa, pero además, es un
estructurando, una Gestaltung más que una Gestalt, paralela al proceso
que se desarrolla. En la experiencia se reactualizan las condiciones de
creación del encuadre, se reinventa la estrategia para llegar al
objetivo. Este es el único criterio de verdad desde el ECRO: el de
operatividad.
También este criterio interviene en la evaluación
del proceso, del encuadre como sistema y del desempeño de los docentes,
equipos de observación, coordinación y participantes, así como en la
evaluación del desarrollo y creación de conceptos, modelos o teorías.
No se evalúa en términos éticos, axiológicos, metafísicos y artísticos,
en si es "buena" o "mala", aunque es lo que sucede muy frecuentemente.
La emergencia de pautas de conducta valorativas en la relación con el
mundo, previas a la experiencia, la personificación de la relación con
la información o con el docente que la da, facilita la proyección de
fantasías cargadas de valores; criterios cuantitativos, "cuánto dio" o
"dio con todo" haciendo referencia a conceptos, contenidos o
esclarecimientos vividos como sádicos o realmente violentos y fuera de
tiempo; o cualquier actitud tendiente a la admiración o la denigración
de la clase como reflejo de la resonancia interna de la información, que
debe ser analizada y esclarecida pues refleja una actitud divalente,
donde lo bueno y lo malo se dan disociados.
La reflexión crítica
del material, acercará los términos de dicha disociación pasando a una
posición ambivalente simultánea y coexistente. Dicha reflexión se
realiza en la clase, en los grupos, en los equipos de
observación-coordinación, en los controles y en la devolución al docente
para la preparación de la próxima clase.
La información opera,
dentro de la estrategia, aumentando la conciencia sobre los fenómenos
comprometidos y significativos. Además, focaliza la atención sobre
sectores de conocimiento que se privilegian de acuerdo a los objetivos.
Esta focalización es el resultado de la interacción de docentes y
participantes, porque los docentes trasmiten unidades conceptuales
teóricas del esquema básico y responden desde la teoría a inquietudes
surgidas en los grupos.
La información es así la resultante de la interacción que se realiza en todo el sistema.
Pero además, la información permite comprender a los participantes la
naturaleza del proceso que vienen desarrollando. Adema de ingresar "de
afuera" información al sistema, en la clase se leen desde el modelo
teórico las situaciones que se producen al vivir la experiencia grupal y
que permiten a los participantes y docentes comprenderse como hombres
en situación y esclarecer sus necesidades. Es decir, las propias
condiciones del modelo utilizado. Importa lo que se aprende y cómo se
aprende. Es la relación permanente que se da entre la forma y el
contenido.
La clase da cuenta de los fenómenos que se están
configurando, en factores constantes y variables; ejemplo: situaciones
grupales de los coordinadores, de la clase, etc. Pero la selección de
los contenidos se realiza de acuerdo con los objetivos generales y
situacionales. La clase es la resultante, decía, de la teoría general
sobre el enseñaje, la información pertinente del día y la lectura de la
producción realizada en los grupos. El esquema de información a
transmitir es coherente con la estrategia, con el encuadre y con el
estado emocional de los participantes y equipos.
EL DOCENTE.
Es un operador que actúa como integrante del sistema y formula
señalamientos, interpretaciones sobre los obstáculos que emergen en el
sistema, enriqueciéndolo con la trasmisión de información teórica. Hay
asimetría en el rol, pero no jerarquía. Indica tareas pero no las
distribuye, las ayuda a realizar con la información que da en la clase.
Recibe las sugerencias de los participantes y ayuda a realizar las que
ellos mismos se fijan. Cuida que no se refuercen los mecanismos de
dependencia hacia la clase, no sustituyendo la experiencia que pudieran
tener los participantes por sí mismos. Realiza una tarea complementaria
pero no suplementaria, al indicar fuentes de información y bibliografías
tentativas. El docente con los coordinadores regula y potencializa el
proceso de enseñaje, ajustando con sus mensajes y meta-mensajes, la
productividad del sistema, en relación con los montos operativos de
ansiedad, para que ella sea un incentivo en la tarea y no un factor de
paralización.
Por sobre todo debe haber vivido, él mismo, la
experiencia del proceso y la instalación del encuadre grupal, para
comprender lo que significa el descentramiento de sí y el aprendizaje
con el otro. Haber pasado de mirarse "el ombligo" a mirar el del otro y
juntos entender el sentido de la situación que los engloba al
encontrarlo y poder conceptualizar a nivel teórico sobre lo que
significa el descubrimiento y la creación.
CONDICIONES ESPACIALES Y TEMPORALES.
El espacio se organiza en un aula grande, de capacidad para todos los
participantes, y aulas pequeñas, aparte, para los grupos. La
distribución de las sillas en el aula grande es la tradicional en el
aprendizaje académico. Un escritorio, pizarra y micrófono. En las aulas
pequeñas las sillas ubicadas, en círculo, una junto a la otra para los
integrantes, el observador y el coordinador.
El tiempo de
trabajo es de una hora de clase teórica y a continuación una hora y
media para el grupo, una vez por semana o más según los objetivos. Las
reuniones se extienden a casi el doble de las clases comunes en nuestro
país. Pensaba el Dr. Pichón-Riviére que el tiempo de trabajo grupal
debía permitir que emergieran las defensas para operar sobre ellas y
permitir correlativamente organizar y reforzar las técnicas de
adaptación activa o técnicas del yo. Las clases de 40-50 ó 60 minutos
concluyen justamente cuando los obstáculos empiezan a evidenciarse,
constituyéndose, como encuadre, en aliadas de la resistencia.
El
modelo también puede aplicarse en la realización de experiencias de
aprendizaje de fines de semana, semana o días completos.
Aunque
el modelo se puede aplicar en experiencias matinales, vespertinas o
nocturnas, se prefiere el trabajo nocturno porque facilita el
acercamiento de la realidad a la fantasía. Enrique Pichon-Riviére
desarrolla como factor de enfermedad la distorsión y distancia entre la
fantasía y la realidad. Es en horarios vespertinos o nocturnos cuando
los personajes imaginarios, fantasmáticos, pueden enriquecer, con una
correcta lectura, la creatividad grupal e individual, así como permite
operar mejor con las resistencias al cambio y las defensas para una
lectura de la realidad.
No es contradictorio postular la
emergencia de los personajes internos proyectados (reencuentros) con una
lectura correcta de la realidad (encuentro). Todo encuentro es un
reencuentro que debe ser decodificado.
LA CLASE.
La
clase teórica trasmite información a los participantes y a los equipos
de observación-coordinación que también la escuchan. Como en el modelo
tradicional se trasmite información que responde a un programa básico
confeccionado de acuerdo con los principios de la didáctica de Núcleo
Básico. Hay un esquema a trasmitir de conocimiento, que variará de
acuerdo con la aplicación que se realice del modelo, sobre el sujeto,
los grupos, las instituciones o la comunidad; además de conocimientos
sobre habilidades o actitudes. En este sentido es la información
necesaria para desarrollar aptitudes, actitudes o estructuras
cognitivas. También para rectificar o ratificar el conocimiento sobre la
realidad o el sector de ella que originó el contrato.
El
criterio de operatividad es el que se aplica para evaluar la marcha del
proceso, teniendo en cuenta los objetivos contractuales, el nivel de
maduración y desarrollo del sistema (de los participantes y de los
docentes) y los recursos logísticos con los que se cuenta. Desde esta
perspectiva la clase puede ser facilitadora u obstaculizadora. De
cualquier manera, los grupos luego realizarán la tarea abordándola
conceptualmente, dramatizándola, o negándola, pero la evaluación se
realizará por la capacidad de movilizar al sistema, de ponerlo en
movimiento.
No podemos concebir la didáctica como una serie de
enunciados previos a la experiencia, porque pueden llevar al ritualismo
de la repetición. La crítica de la propia producción se desarrolla junto
con los contenidos a trasmitir. La información se organiza desde los
conceptos más generales y abstractos a los más concretos e inmediatos
respondiendo al Plan de Núcleo Básico.
NÚCLEO BÁSICO.
La
técnica moderna está modificando las condiciones de producción. La
cultura sufre sus efectos, provocando cambios rápidos y profundos.
Cambios que se observan en la población, en la economía, en las
costumbres, en el uso de los recursos naturales, en los medios de
comunicación e información. Estas transformaciones plantean un desafío a
la educación que desconoce la naturaleza de la sociedad y el mundo del
futuro de los alumnos a los que forma. La escuela tradicional responde
al modelo autoritario descripto por el Dr. Enrique Pichon-Riviere como
"la letra con sangre entra", que consistía en la recitación de textos
memorizados. De esta manera lo que en realidad se enseña y se aprende es
el estereotipo, lo dilemático.
La didáctica operativa toma del
Núcleo Básico los postulados referentes a la capacitación para resolver
situaciones nuevas del presente y del futuro. A esta capacitación no la
considera innata, sino adquirible. También considera, como la didáctica
del Núcleo Básico, la supresión de los departamentos o materias
organizadas según un criterio lógico.
Adopta la modalidad de curso
único, ubicando la selección de contenidos de acuerdo a lo emergente en
el sistema. También comparte la propuesta de confeccionar el plan de
estudio basándose en la resolución de situaciones problemáticas. Dentro
del trabajo se consideran:
a) Ia necesidad y el desarrollo de la capacidad para abordar lo nuevo en general.
b) el desarrollo especial y heterogéneo que requiere una comunidad, aprendizajes que respondan a los intereses personales.
a) Lo instrumenta aportando un esquema conceptual amplio, generalizador
de la realidad, que resulta él mismo una generalización, una visión de
la realidad, pero que permite como instrumento realizar las operaciones
de comprensión y acción en nuevas situaciones. Permite la transferencia
de aprendizajes a nuevas situaciones.
b) Creando el ámbito
para que se desarrollen las iniciativas, las propuestas, los enfoques y
las actividades que concretan aptitudes especiales diferentes (que
respondan a intereses individuales) y actitudes heterogéneas.
Este aporte de la didáctica de núcleo básico es convergente con aportes
de Gastón Bachelard en relación al concepto científico, en lo referente a
los requisitos que éste debe llenar:
a) suficiente generalización, como abstracción que permita la comprensión de un sector de la realidad
b) especificidad para que dé cuenta de aquello que requiere explicar, describir o señalar.
Anteriormente me referí a situaciones dilemáticas y problemáticas. La
didáctica operativa intenta transformar las primeras en las segundas.
DILEMAS Y PROBLEMAS.
La lógica tradicional presenta al dilema como una proposición, una
afirmación que es comparada con una segunda, de tal manera que si una es
verdadera la otra es falsa. También se afirma que es la oposición de
dos tesis, donde necesariamente una es falsa. Si estudiamos la
estructura de los dilemas vemos que son una disyunción. Una disyunción
exclusiva tiene una conectiva que relaciona y conecta la primera idea
con la segunda. En castellano es la partícula O, el esquema es "p ó q",
pudiendo dar a las variables cualquier valor. Los dilemas incluirían
disyunciones exclusivas, de integración irreconciliable, como aparece en
el clásico ejemplo de Protágoras.
Evatlo era un discípulo de Protágoras que dijo a su maestro que le enseñara a ganar pleitos.
Protágoras acepta, pero fijan un contrato en el cual se especifica que
el pago se va a efectuar en un 50% al terminar el proceso y el 50%
restante cuando Evatlo ganara el primer pleito. Si perdía el primer
pleito la deuda quedaría saldada. Pasa el tiempo y como Protágoras no
recibe su segundo 50% se comunica con su ex discípulo.
Le dice
"puedo ganar o perder el pleito (en el caso de que para cobrar tuviera
que hacerle un pleito), si lo gano tienes que pagarme porque así lo
dispondría el Juez. Si lo pierdo tienes que pagarme, porque así lo
habíamos estipulado, cuando ganaras el primer pleito.
El
ex-discípulo le contesta "puedo ganar el pleito ó perderlo. Si lo gano
no tengo que pagarte porque así lo dispuso el Juez. Si lo pierdo no
tengo que pagarte porque así lo hemos estipulado".
Un dilema es
para nosotros una situación grupal donde se afirma y se niega aquello
que se ha afirmado, de tal manera que el sistema repite respuestas,
intentando encontrar salidas, pero los argumentos se reiteran de un
sector a otro de manera que las posibilidades de resolución se van
limitando.
Las situaciones dilemáticas llevan a una paralización
y al empobrecimiento de la producción del sistema. Lo dilemático
aparece como resistencia al cambio configurando una situación circular.
Cada parte siente que posee la verdad, no pudiendo resolver el
estereotipo.
El sistema resuelve el pasaje del dilema a un problema, con la intervención del operador (coordinador o docente).
Llamamos problema a la proposición encaminada a averiguar el modo de
obtener el resultado cuando se conocen los factores que están en juego,
pueden ser:
a) determinados: puede haber una solución o un número especifico de soluciones.
b) indeterminados: un número indefinido de soluciones.
En el trabajo grupal las situaciones dilemáticas son signo de la
emergencia de una disociación en los términos del conflicto y una
dificultad para la integración del objeto de conocimiento. La
transformación en situación problemática se produce por la intervención
del operador, quien tiene la tarea de explicitar a aquellos elementos
que contemplan los dos polos de la contradicción pero que se incluyen en
una nueva proposición. Esto es una interpretación de los hechos, que es
una posibilidad que contempla a las que se estaban dando, las integra,
las supera y las resuelve.
Las transformaciones deseadas se
realizan en la unidad de tarea (enseñar-aprender) por los protagonistas
del proceso (los operadores y el sujeto participante).
DIDÁCTICA PROCESAL.
Un proceso es una secuencia de hechos, de acontecimientos, donde hay:
a) una sucesión de contenidos, de experiencias, de situaciones;
b) una relación causal múltiple entre cada una de éstas, a veces
observable como encadenamiento reconstruible secuencial, con relaciones
de antecedentes-consecuente. De causalidad no lineal, sino pluricausal.
En el proceso se va dando una progresiva inclusión de lo que va
sucediendo, se va integrando multidimensionalmente (en lo
interno-externo-individuo-grupo-institución, etc.), pero esos múltiples
espacios que se interconectan lo hacen en un tiempo que permite realizar
los logros o no. Es el capítulo de las investigaciones del aprendizaje
ligadas al tiempo necesario para la resolución del conflicto que plantea
el aprender.
PROCESO HETEROGÉNEO.
Los grupos de
participantes, los equipos de coordinación-observación y los docentes
provienen de carreras y profesiones diferentes, con formación previa
heterogénea; ésta permite que cada integrante del sistema aborde la
información, recibida en común (clase o consignas), aportando un
conocimiento y un enfoque vinculado a sus experiencias.
Dice
Pichon-Riviere que el objetivo estratégico de la heterogeneidad es el de
romper estereotipos "que por, carencia de confrontación suelen
aumentarse en los grupo homogéneos".
La heterogeneidad en los
aportes convierte a la estrategia en interdisciplinaria: la búsqueda de
mayor heterogeneidad no se reduce a la composición (edad, sexo,
actividad) de los participantes y operadores; los aportes de las
distintas disciplinas científicas se integran al proceso en la medida
que son pertinentes para el esclarecimiento del objeto de conocimiento.
Después de la clase por las diferencias individuales se produce su fragmentación.
En los grupos, la convergencia de aportes para su esclarecimiento y la
acumulación dialéctica de información permiten una conjunción e
integración, construcción progresiva y enriquecida del objeto.
En los grupos homogéneos esta confrontación responde a modelos
anteriores, puntos de vista "y acuerdos" que dificultan su explicitación
y operan como axiomas latentes; divergencias rechazadas porque hacen a
la identidad profesional o personal. Como proceso es una secuencia de
hechos que se produce en dos direcciones, una progresiva y otra
regresiva.
Cualquiera de los elementos constantes del sistema,
hace una regresión para buscar información, actitudes o aptitudes que
puedan haber sido en algún momento significativas (por traumáticas o
logradas) (frustrantes o gratificantes) pero que en general significarán
puntos de elaboración de ansiedades persecutorias y depresivas.
También se realizan progresiones, consisten en la elaboración de
proyectos o programas para el futuro (fantaseo de ese momento y de los
procedimientos o instrumentos que se aplicarán). Los movimientos
progresivos son formas de adelantarse a los hechos preparándose para
ello y así, producirlos. Significan un intento de superación del momento
de la separación, del descanso, de la graduación o finalización de las
actividades del sistema didáctico. Hacer proyecto es realizar un
programa para dar un sentido a la vida, incluyendo como parte de ella lo
que no se puede, lo que se va, lo que se desprende, lo que muere.
ESTRATEGIA GRUPAL.
Los participantes integran en el segundo momento del sistema, un grupo
heterogéneo de hasta 16 personas, que se mantiene fijo en toda la
experiencia.
De integrantes anónimos del proceso pasan a ser protagonistas de su propio aprendizaje.
Un grupo es un conjunto restringido de personas, ligadas entre sí por
constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación
interna, que se proponen en forma explícita o implícita una TAREA que
constituye su finalidad.
Como el grupo se centra en la tarea y
los dinamismos se comprenden desde ella, son acciones que marcan la
pertinencia de cada rol (participante-coordinador-observador-co-pensor).
Pichon-Riviere lo llamó Grupo Operativo: grupo que opera realizando un
trabajo: de aprendizaje, de curación, de defensa civil o militar, de
proyecto político, religioso o social. Trabajo que puede ser de
diagnóstico de la situación, de resolución de obstáculos, de síntesis,
de proyectos, etc.
Se privilegia la relación sujeto-grupo porque
permite la indagación del inter-juego entre lo psico-social (grupo
interno) y lo socio-dinámico (grupo externo) a través de la observación
de las formas de interacción, los mecanismos de adjudicación-asunción de
roles, los procesos de comunicación, etc. En el sistema se efectiviza
la práctica (a través de una crítica de las condiciones de trabajo) que
realimenta y corrige la teoría.
Pero es una práctica de
abordaje, en nuestro caso, de recomposición, conjunción e integración
del objeto de conocimiento. Es una práctica de la estrategia que
presentamos hoy.
El análisis se realiza a partir de los hechos
fundamentales que develan tendencias grupales contradictorias en el
abordaje de la temática, principios y puntos de partida opuestos en los
integrantes. Estas contradicciones son la fuente de la dinámica grupal.
La finalidad de los grupos operativos es:
— La movilización de estructuras estereotipadas (de esas tendencias contradictorias).
— La resolución de dificultades de aprendizaje.
— El restablecimiento y aprendizaje de la comunicación.
— La disminución de la ansiedad ante el cambio.
— El favorecimiento del juego de roles funcionales con liderazgos funcionales.
— Resolución de las ansiedades (persecutoria y depresiva) que despierta el aprendizaje.
— Esclarecimiento de las unidades conceptuales.
— Formación de estructuras de acción grupales (saber estar en grupo, saber hacer en grupo).
Los integrantes se reúnen con un coordinador y un observador que forman
parte del grupo profesional y estable. El equipo de
coordinación-observación es el mismo para cada grupo durante todas las
reuniones.
EL OBSERVADOR.
Registra en un protocolo las
observaciones en forma de Crónica. Puede agregar sus impresiones y
vivencias personales. Toma nota escrita de las intervenciones verbales,
gestuales y corporales, de los silencios, de la distribución del
espacio, etc. Suele no intervenir verbalmente, pero puede hacerlo
realizando una devolución al grupo antes de que termine la reunión, en
este caso lo llamamos Observador Participante. Es el reservorio de la
historia del grupo. Se reúne después con el coordinador y trabaja la
Crónica, realimentándolo en el ajuste de la conducción grupal.
EL COORDINADOR.
Es el prototipo de operador-docente de esta estrategia. No da
Información, pero
señala-interpreta-construye-interroga-esclarece-sintetiza-sugiere-propone
ejercicios de movilización. Es un rol prescripto y formado previamente
en la técnica.
Su tarea consiste en colaborar con el grupo,
ayudar a los miembros a pensar en los momentos dilemáticos, de detención
del proceso y de la producción.
Interviene para señalar la
dificultad en el abordaje al objeto de conocimiento (la clase y sus
unidades conceptuales de información) construyendo una hipótesis que
opera en la situación existente como interpretación.
La dinámica
grupal, la emergencia de lo individual como resistencia o facilitación,
el enriquecimiento de la temática y la operación de re-trabajo de la
información son aspectos de su campo perceptivo. Muestra al grupo lo
producido y las formas, instrumentos, caminos utilizados, así como lo no
abordado, evitado, simplificado o tomado superficialmente.
Sabe
que el aprendizaje es "una apropiación instrumental de la realidad para
modificarla y adaptarse activamente a ella" por lo que facilita la
asunción de roles, el juego de ensayo de tareas, personajes y funciones.
Interviene mostrando vínculos estereotipados y procedimientos
reiterados. Refiere los existentes a las situaciones de la latencia,
cuando ésta se convierte en un obstáculo o fuente de información.
También señala logros y refuerza éxitos.
El coordinador es un
operador al nivel socio-dinámico cuando está con su grupo y al nivel
institucional en las reuniones: a) con el observador, b) de emergentes,
c) de control, d) cuando participa en las actividades de la institución.
Opera en la relación objeto de conocimiento, el grupo que lo aborda y los obstáculos, participando así en su recreación
- OBJETO.
- Coordinador-obstáculo.
- CREACION-GRUPO.
ESTRATEGIA OPERATIVA.
Inicialmente, había definido la didáctica como una estrategia centrada
en la resolución y remoción del obstáculo. La palabra obstáculo viene
del latín (obstaculum) y significa impedimento, estorbo, inconveniente,
obstrucción. Estas acepciones se refieren a la dificultad para realizar
un pasaje de un estado a otro o de un lado a otro.
Obviar es
evitar, apartar, quitar obstáculos, obviar significaría justamente no
enfrentar el obstáculo, que es lo opuesto a nuestro objetivo
estratégico: enfrentarse con él y aprender de la experiencia
incorporándolo.
Gastón Bachelard investiga en "La formación del
espíritu científico" las dificultades que se presentan en la producción
de conceptos científicos. Las llama obstáculo epistemológico. Se origina
por la naturaleza contradictoria, resistencia del objeto de
conocimiento.
Algunos obstáculos según Bachelard:
1°) La
experiencia cotidiana: a la naturaleza se la comprende resistiendo la
seducción que ella ejerce sobre el hombre, se la comprende ordenando los
fenómenos y no ajustándonos a ellos.
2°) Ajustarse a los hechos no construyendo leyes sobre ellos, es el obstáculo empirista.
3°) La participación emocional (asombro) ante el contenido de la
naturaleza y no la crítica racional del proceso en el que se observó el
fenómeno.
4°) Realizar convergencias inconsistentes y rápidas (cuando pesan rasgos secundarios no bien discriminados).
5°) Carecer de un "juego de razones múltiples" (esquema conceptual para nosotros).
6°) La búsqueda prematura de lo general que conduce a generalizaciones inadecuadas.
7°) La aplicación de leyes generales que fueron eficaces, sin realizar una crítica de su aplicación actual.
8°) Atenerse a los casos particulares, singulares, tomándolos por generales.
9º) La aplicación de concepciones globales del mundo o visiones literarias.
10°) Valoración de los hechos.
11°) Aplicación de analogías y metáforas previas a la experiencia.
Pichon-Riviére agrega el obstáculo epistemofilico: son las dificultades
internas, personales, por la conformación histórica del mundo interno,
por su ecología interna. Son las fantasías persecutorias y depresivas
que acompañan el proceso.
Algunos obstáculos según Pichon-Riviere:
— Temor a destruir el objeto de conocimiento.
— Fantasías de destrucción del sujeto.
— Temor a quedar prisionero en el objeto.
Estas fantasías producen fenómenos de distanciamiento, acercamiento
excesivo, superficialidad, identificación, evitación, encapsulamiento
del objeto de conocimiento.
CONSIDERACIONES FINALES.
En
el presente trabajo me he referido a los principales rasgos de una
metodología especialmente diseñada por el Dr. Enrique Pichon-Riviere de
la Argentina, para la formación de operadores grupales.
Puede
ser aplicada a otras situaciones de aprendizaje porque se centra en la
investigación de las condiciones de producción de conocimiento.
Realizar la operación, entendiendo como tal la tarea, contractualmente
definida, será el eje conductor de todo el proceso, organizado y
analizado desde esta didáctica considerada como una estrategia.
El objetivo final a conseguir no se reduce a suprimir o resolver el
obstáculo, sino que se constituye en la creación. Como recreación de la
realidad, con la satisfacción que acompaña los momentos de insight de
nuestra inserción en ella. Placer ligado a la realización del proceso y
no sólo al objetivo final a conseguir
sábado, 3 de octubre de 2015
ACERCA DE LAS FAMILIAS ENSAMBLADAS - Gloria Abadi
ACERCA DE LAS FAMILIAS ENSAMBLADAS
Por Gloria Abadi
"¿Quién es ese hombre leyendo el diario en mi casa?"
Pese a los años transcurridos desde la ley de divorcio, pese a la multiplicación de nuevas familias que incluyen hijos de matrimonios anteriores, ?la representación de la familia nu-clear, como organización legitimada socialmente, opera como generadora de sufrimiento, ya que la imposibilidad de ceñirse a esa matriz ideal arroja a las nuevas familias a un vacío de simbolización?.
¿No hay normas. Todos los hombres son excepciones a una regla que no existe.?
Fernando Pessoa
¿Estamos teniendo algunos problemas... Alejandro es separado y tiene tres hijos. Vivimos juntos hace poco tiempo. Se nos complica armar esta nueva familia. No nos entendemos bien. Yo es la primera vez que salgo con alguien con vínculos tan importantes. Para mí son nuestros únicos problemas.? ?Compramos una casa grande para ir a vivir juntos, con lugar para sus chicos. En el departamento anterior, cuando venían los chicos yo tenía que dormir en el living. Yo busco mi lugar en esta familia; si yo estoy enferma pero el hijo de él tiene mo-cos, me deja a mí para atenderlo a él.?
Desde hace un tiempo se presenta con frecuencia la consulta espontánea de parejas o fami-lias que focalizan su sufrimiento en el hecho de estar integrando nuevas uniones, nuevas familias con hijos de matrimonios anteriores. Cuando es la pareja quien consulta, es frecuen-te escucharlos decir que, a pesar del amor que los une, no logran organizar la familia; el con-flicto surge particularmente en situaciones relacionadas con los hijos de uno u otro. Este su-frimiento, este malestar parece abarcar a todos los miembros de la nueva familia, aunque en cada uno de ellos resuene de modo diferente.
En el nivel del discurso, se repiten e insisten expresiones como: ¿ Necesitamos organizar la familia...?; ¿Somos una familia atípica...?; ¿Todos estamos haciendo un esfuerzo...?; ?Los límites los tiene que poner él porque es el padre...?; ¿No los entiende porque no son sus hijos...?; ?Necesito que me legitimen...?; ¿No me gusta que crea que no quiero a sus hijos...?; ¿No sé cuál es mi lugar...?; ¿Tratamos de
evitar las tensiones...?.
Algunas de estas situaciones se hacen presentes en preguntas que de algún modo conden-san la dificultad para metabolizar las transformaciones en la familia: ¿Está bien que los chi-cos de él puedan venir cuando quieran y que no pongamos un límite?; ¿Por qué tenemos que tomarnos las vacaciones cuando el papá de sus chicos arregle en su trabajo?; ?¿Por qué yo tengo que hacer de mamá para algunas cosas y para otras no existo porque no soy la madre?.
Lo que así se despliega excede lo que clásicamente analizamos bajo la perspectiva del due-lo: la tristeza por la pérdida del marco familiar anterior, la presencia de otra mujer/hombre en el lugar de la madre/ padre, la alternancia en la cotidianidad, la hostilidad frente a lo perdido irrecuperable. Si bien todos estos aspectos están presentes, conviene ampliar la mirada para privilegiar la marca de lo instituido socialmente en referencia a qué es ser una familia. Lo cual conduce a un interrogante fecundo: ¿qué representación de familia está vigente como telón de fondo no consciente, invisibilizado, en estas consultas? Intentemos, a partir de esta formu-lación, entender cómo lo que se vivencia como desorden familiar se transforma en sufrimien-to.
Algunos autores hablan de familia instantánea para referirse a este modo de conformar una familia, con hijos de anteriores uniones matrimoniales. Lo instantáneo, en este contexto, re-mite a una categoría de tiempo que cuestiona la idea, tradicional y moderna, de una pareja que proyecta sus hijos como tránsito para devenir familia.
En ese escenario, enmarcado en un tiempo lineal, los hijos son anticipados en el imaginario de la pareja; esta anticipación marca un antes, que inaugura un lugar y que fundamentalmen-te prefigura un
vínculo. En ese antes, ya se imaginarías una relación con el hijo, es decir, se anticipa tam-bién cómo se desearía ser madre/padre. Esta representación presenta los rudimentos fun-dantes del futuro lazo
afectivo.
En cambio, de la noción de instantaneidad no se deriva un momento anterior que prepare al que lo sucederá. Señala Zygmunt Bauman (Modernidad líquida, Fondo de Cultura Económi-ca, 2003) que el término instantaneidad parece referirse a un movimiento muy rápido y a un lapso muy breve pero, en realidad, denota la ausencia de tiempo como factor del aconteci-miento y, por consiguiente, su ausencia como elemento en el cálculo del valor; este movi-miento rápido excluye la posibilidad de anticipación. Señalo, sin embargo, que, cuando ese autor sugiere la ausencia de tiempo toma como parámetro la categoría del tiempo como li-neal: tal representación del tiempo como instantáneo resta posibilidad a la espera, la demora, el proceso. Pero, respecto de estas familias, pienso lo instantáneo como modo de nombrar una vivencia que expresa el esfuerzo por procesar un conjunto de situaciones novedosas que se experimentan como excesivas. Entiendo aquí lo instantáneo como expresión de un exceso.
Si bien estas familias son producto de un proceso que alojó la posibilidad de unirse en convi-vencia, anticipando así un nuevo modo de cotidianidad, en muchos casos, incluso, con abundante información
sobre los problemas que suelen suscitarse, el motivo de la consulta deja entrever la opera-ción de desmentida de la que fue objeto ese conocimiento.
En este sentido aparece una vivencia de instantaneidad. Lo instantáneo es aquí del orden de lo imaginario. Si bien hay un conocimiento respecto de una transformación en el orden fami-liar, el modo de presentación del malestar refleja intentos fallidos por ajustarse al modelo de familia anterior.
La experiencia, en tanto afectación directa, pone en tensión lo esperado y lo encontrado. Re-cordemos una fórmula de Michel Foucault:
El conocimiento se hace saber cuando transforma las condiciones del sujeto. Se transforma por aquello que conoce o, mejor, por el trabajo que hace por conocer. Aquí, en cambio, lo que se presenta adquiere existencia por su cualidad presencial, ya que queda anulado ese antes que lo habría alojado representacionalmente como conocimiento. Los hijos de una unión anterior desafían, para la nueva pareja, la
secuencia lógica de la que hablábamos: por un lado, son portadores o representantes de un antes, pero, y en especial para el nuevo cónyuge, se constituyen en una familia que lo espe-ra, que lo antecede y que,
por lo tanto, le reserva un lugar ya imaginarizado al calor de la trama histórica que los entre-laza.
La inclusión de la nueva pareja en forma estable (con o sin convivencia) configura un nuevo armado en la interacción familiar que evidencia la ausencia de la configuración anterior, a la vez que impone una presencia que exige la fundación de nuevos modos de estar en familia. Una paciente adolescente me decía que no le gustaba levantarse a la mañana y encontrarse con la pareja de la madre en su casa: Siento que pierdo intimidad, ya que no puedo pasear-me en pijama, me tengo que vestir... A veces me pregunto: ¿quién es ese hombre sentado en mi casa, leyendo el diario?.
En la práctica clínica, encontramos diversos modos de respuesta ante estos cambios; cada uno de ellos señala cuál es el lugar que, en cada caso, se les pudo otorgar a los nuevos inte-grantes. Algunas familias
necesitan constituir un pacto de alianza con frecuencia inconsciente por el cual se abroque-lan para sostener una lealtad infranqueable al miembro de la pareja ausente; en ellas, los nuevos integrantes reciben un rechazo y una hostilidad que están al servicio de perpetuar, ilusoriamente, una organización con lugares cristalizados. Otras familias comparten un pacto de silencio en relación a la disolución de
la pareja: en éstas, el recién llegado permite suturar un vacío que amenazaba sumergirlos en aguas inciertas; su presencia permite recomponer una configuración familiar donde no haya lugares deshabitados; se reconstituye un orden apaciguador, ilusorio, que evita la tensión entre lo perdido y la nueva situación. Son dos modos posibles de suspender el camino del duelo.
Si bien la ley de divorcio otorgó representación social a la posibilidad de disolución de una pareja y, por consiguiente, a la oportunidad de constituir nuevas uniones, la pregnancia de una
significación, ligada al poder de la tradición, generalmente resiste al cambio, aun cuando nuevos datos disponibles puedan brindar nuevos sentidos. Desde esta perspectiva, la repre-sentación de familia nuclear como la organización familiar legitimada y valorada socialmente opera como generadora de sufrimiento, ya que las prácticas efectivas de las familias ensam-bladas descubren la imposibilidad de ceñirse a esa matriz ideal, lo cual las arroja a un vacío de simbolización. No considero, entonces, que las transformaciones de las familias traigan en sí mismas sufrimiento, sino la fijeza de una representación que semantiza las transformacio-nes sólo en términos de déficit o de falta.
Es muy frecuente que la consulta se produzca luego de que la pareja comienza la conviven-cia con alguno de los hijos de la unión anterior.
El proyecto de la unión familiar los confronta con una realidad que, por su desajuste con las experiencias anteriores, no encuentra representaciones disponibles para ser pensada: hijos con los cuales
conviven algunos días a la semana, medios hermanos que se instalan como nuevos rivales, una legalidad familiar compartida con quien no se conoce, una dependencia involuntaria de la organización de vida del ex cónyuge, una rivalidad siempre en precario equilibrio entre madre/padre y quienes ocupan esos lugares en la nueva organización familiar, en fin: una constelación familiar que excede en mucho a la familia nuclear.
Quizás, en este tema, pacientes y analistas vivimos situaciones de desajuste equivalentes: los pacientes, orientados por un ideal de familia que funciona como matriz a la espera de que las prácticas efectivas se disciplinen; los analistas de familia, por nuestra parte, encontramos agrupaciones familiares que desafían los parámetros de la consanguinidad, de la conviven-cia, etcétera. También nuestras teorías pueden ser ineficaces para acompañar estos nuevos modos de estar en familia sin alistarlos en la categoría de las desviaciones.
El concepto de ética en psicoanálisis podría replantearse como la tarea, nunca acabada, de evitar convertir en un hecho natural aquello que merece ser analizado a la luz de las múlti-ples determinaciones que lo construyen. La representación social de familia nuclear es una construcción tributaria de determinadas condiciones sociales y económicas que hoy han cambiado. Sin embargo, hay una aspiración no consciente a depositar en la institución fami-liar un ideal de permanencia, deslizando así su conformación hacia el orden de lo natural. En este punto, tanto los terapeutas como los pacientes deberían poder alojar aquello del orden de lo inédito, sustrayéndose a la tentación de reducirlo a un significado/representación ante-rior.
Desde cierta perspectiva teórica, el paradigma estructuralista para pensar las familias orientó la mirada hacia los lugares y funciones que preceden y constituyen a los sujetos. Considero que este enfoque se constituye aquí en un obstáculo que contribuye a reforzar la resistencia ante situaciones clínicas nuevas. Quizás, en estas agrupaciones familiares, debamos pensar más bien en términos de vínculos o lazos entre personas, que en esa interacción irán cons-truyendo relaciones que no podrán reducirse a funciones preexistentes.
No se trataría de un lugar preformado, sino de la invención de un lugar. Alojar al otro, alojar la alteridad, significa dejar que advenga un vínculo sin reconducirlo a la fijeza de lo ya cono-cido; dejar advenir eso nuevo produce, a la vez, lo otro desconocido en cada uno. Esta des-articulación de la fijeza de una representación genera una situación inédita, que no se puede remitir a una anterior; así planteada, no está en falta en relación a algo completo, ya que es pensada como diferente.
La nueva mujer del padre ¿tendrá que hacer las veces de madre de los hijos del marido? De lo contrario, ¿estará en falta? Esta sola pregunta desafía la rigidez de un único modelo de familia, a la vez
que deja a la intemperie, sin modelos identificatorios reasegurantes, a cada uno de sus miembros. Podemos incluir esta vacilación en las certezas identificatorias como otra fuente posible de malestar, ya
que, si una organización familiar diferente es leída en clave binaria, no podrá ser pensada como familia.
Insisto en que las representaciones de madre/padre/hijo, fraguadas al calor de la representa-ción social de familia nuclear, son puestas en crisis, en desorden, por estas configuraciones familiares, en las que
la familia no se define por la convivencia ni tampoco por los vínculos de sangre; se cuestiona un orden consensuado, referido a la formación de una pareja, en tanto los hijos preceden a la pareja misma. La
matriz ordenadora se muestra ineficaz para significar nuevos modos de vida familiar, nuevas prácticas que, al carecer de parámetros legitimados para ser pensadas, son generadoras de malestar.
Licenciada, nosotros formamos una familia ¿Cómo nominar a ese nuevo integrante que está ligado afectivamente a la familia pero no fue protagonista de su fundación? Podemos pensar que el contacto de uno con otros irá dibujando un vínculo que se producirá ahí, en las prácti-cas efectivas entre una mujer o un hombre y los hijos de su pareja; reducir tales lugares a los de madre/padre es restarles la complejidad propia de estas constelaciones familiares. Ver en esa mujer a una madre sería imponer sentido ya conocido, una representación que, a modo de matriz preexistente, tornara homogénea una presencia que aún carece de nominación. Este camino sutura una carencia simbólica a la vez que cristaliza sus significaciones; en la opinión que bellamente formuló Serge Moscovici, la representación juega un rol reductor de la incertidumbre: La representación ejerce una domesticación de lo extraño?. Esta imposición de sentido no es consciente, sino que es el modo en que toman forma los ideales culturales en el psiquismo. Los discursos que hablan de la familia, afectan las interacciones, ya que vehiculizan el orden de lo instituido produciendo modelizaciones en el hacer y el sentir.
Desde otra posible lectura, estas consultas parecen plasmar la creencia de que en las prime-ras uniones todo resulta más sencillo. En éstas, el amor hace que todo fluya naturalmente: el amor por los hijos, el amor hacia la pareja más allá de los desacuerdos, el deseo de formar una familia. En las familias ensambladas, en cambio, queda a
la vista que el lazo afectivo es un proceso que se construye a través de las prácticas, de la experiencia de sentirse afectado por el otro.
Desde esta perspectiva, visibiliza la precariedad de los vínculos. El sentimiento amoroso pa-rece redefinirse, ya que la cuota de esfuerzo para aceptar los nuevos vínculos pone en crisis la idea romántica del
amor espontáneo y natural. Como consecuencia, queda más al descubierto la ambivalencia, en tanto componente inherente a toda relación afectiva; los sentimientos negativos hostiles, presentes en toda
relación afectiva, son censurados o reprimidos en los vínculos parento-filiales, ya que, en nuestra cultura, se espera que los padres quieran a sus hijos y les deseen el bien. El amor hacia los hijos queda entonces naturalizado.
Lo que pasa es que no me gusta que él piense que no quiero a sus hijos, decía una paciente. Pienso que es la imagen de sí misma la que se le torna intolerable, imagen modelada por la mirada social que
censura duramente a una mujer/hombre que se permiten interrogarse acerca de aquello con-cebido como del orden de lo natural. Los sentimientos que se oponen a este mandato son experimentados como
anormales, en términos de su no correspondencia a un ideal, tributario de un discurso social determinado que ofrece determinadas representaciones productoras de determinadas subje-tividades: las subjetividades de una época. Las relaciones que se tejen en estas nuevas uniones familiares carecen del soporte que brinda el lazo de sangre: por lo tanto, la creencia en un orden natural de los afectos parento-filiales no puede sostenerse. En el lazo entre el nuevo compañero/a y los hijos de su pareja queda visibilizado el aspecto de construcción deseante que tiene todo vínculo. Si, como sostiene Ignacio Lewkowicz (Pensar sin Estado, Paidós, 2004), el concepto de sangre es un concepto simbólico, los vínculos de sangre lo son según el concepto de sangre, no según la sangre; lo que importa no es por dónde derivan los genes, sino por dónde deriva la subjetividad.
El esfuerzo tan mencionado por los pacientes que habitan estos vínculos quizá debamos en-tenderlo como la inquietud de saberse en vínculos precarios, en tanto no responden a la soli-dez imaginaria instituida con los lazos de sangre, sino que será la intensidad de su afectación lo que ha de ir demarcando qué serán el uno para el otro.
El término familia ensamblada parece una solución de compromiso para no perder el anclaje que brindan las significaciones sociales imaginarias. Este término compuesto se vuelve a centralizar en el significante familia. Y la palabra ensamble vuelve a mostrar la necesidad de responder a un ideal de completud, el ideal de lo uno, indiviso, que deje por fuera todo testi-monio de lo que escapa a la
unión; vuelve a desconocer que lo familiar siempre incluye lo extraño.
* Publicado en Nuevas variaciones sobre clínica psicoanalítica, por Ana N. Berezin, ed. Letra Viva.
Por Gloria Abadi
"¿Quién es ese hombre leyendo el diario en mi casa?"
Pese a los años transcurridos desde la ley de divorcio, pese a la multiplicación de nuevas familias que incluyen hijos de matrimonios anteriores, ?la representación de la familia nu-clear, como organización legitimada socialmente, opera como generadora de sufrimiento, ya que la imposibilidad de ceñirse a esa matriz ideal arroja a las nuevas familias a un vacío de simbolización?.
¿No hay normas. Todos los hombres son excepciones a una regla que no existe.?
Fernando Pessoa
¿Estamos teniendo algunos problemas... Alejandro es separado y tiene tres hijos. Vivimos juntos hace poco tiempo. Se nos complica armar esta nueva familia. No nos entendemos bien. Yo es la primera vez que salgo con alguien con vínculos tan importantes. Para mí son nuestros únicos problemas.? ?Compramos una casa grande para ir a vivir juntos, con lugar para sus chicos. En el departamento anterior, cuando venían los chicos yo tenía que dormir en el living. Yo busco mi lugar en esta familia; si yo estoy enferma pero el hijo de él tiene mo-cos, me deja a mí para atenderlo a él.?
Desde hace un tiempo se presenta con frecuencia la consulta espontánea de parejas o fami-lias que focalizan su sufrimiento en el hecho de estar integrando nuevas uniones, nuevas familias con hijos de matrimonios anteriores. Cuando es la pareja quien consulta, es frecuen-te escucharlos decir que, a pesar del amor que los une, no logran organizar la familia; el con-flicto surge particularmente en situaciones relacionadas con los hijos de uno u otro. Este su-frimiento, este malestar parece abarcar a todos los miembros de la nueva familia, aunque en cada uno de ellos resuene de modo diferente.
En el nivel del discurso, se repiten e insisten expresiones como: ¿ Necesitamos organizar la familia...?; ¿Somos una familia atípica...?; ¿Todos estamos haciendo un esfuerzo...?; ?Los límites los tiene que poner él porque es el padre...?; ¿No los entiende porque no son sus hijos...?; ?Necesito que me legitimen...?; ¿No me gusta que crea que no quiero a sus hijos...?; ¿No sé cuál es mi lugar...?; ¿Tratamos de
evitar las tensiones...?.
Algunas de estas situaciones se hacen presentes en preguntas que de algún modo conden-san la dificultad para metabolizar las transformaciones en la familia: ¿Está bien que los chi-cos de él puedan venir cuando quieran y que no pongamos un límite?; ¿Por qué tenemos que tomarnos las vacaciones cuando el papá de sus chicos arregle en su trabajo?; ?¿Por qué yo tengo que hacer de mamá para algunas cosas y para otras no existo porque no soy la madre?.
Lo que así se despliega excede lo que clásicamente analizamos bajo la perspectiva del due-lo: la tristeza por la pérdida del marco familiar anterior, la presencia de otra mujer/hombre en el lugar de la madre/ padre, la alternancia en la cotidianidad, la hostilidad frente a lo perdido irrecuperable. Si bien todos estos aspectos están presentes, conviene ampliar la mirada para privilegiar la marca de lo instituido socialmente en referencia a qué es ser una familia. Lo cual conduce a un interrogante fecundo: ¿qué representación de familia está vigente como telón de fondo no consciente, invisibilizado, en estas consultas? Intentemos, a partir de esta formu-lación, entender cómo lo que se vivencia como desorden familiar se transforma en sufrimien-to.
Algunos autores hablan de familia instantánea para referirse a este modo de conformar una familia, con hijos de anteriores uniones matrimoniales. Lo instantáneo, en este contexto, re-mite a una categoría de tiempo que cuestiona la idea, tradicional y moderna, de una pareja que proyecta sus hijos como tránsito para devenir familia.
En ese escenario, enmarcado en un tiempo lineal, los hijos son anticipados en el imaginario de la pareja; esta anticipación marca un antes, que inaugura un lugar y que fundamentalmen-te prefigura un
vínculo. En ese antes, ya se imaginarías una relación con el hijo, es decir, se anticipa tam-bién cómo se desearía ser madre/padre. Esta representación presenta los rudimentos fun-dantes del futuro lazo
afectivo.
En cambio, de la noción de instantaneidad no se deriva un momento anterior que prepare al que lo sucederá. Señala Zygmunt Bauman (Modernidad líquida, Fondo de Cultura Económi-ca, 2003) que el término instantaneidad parece referirse a un movimiento muy rápido y a un lapso muy breve pero, en realidad, denota la ausencia de tiempo como factor del aconteci-miento y, por consiguiente, su ausencia como elemento en el cálculo del valor; este movi-miento rápido excluye la posibilidad de anticipación. Señalo, sin embargo, que, cuando ese autor sugiere la ausencia de tiempo toma como parámetro la categoría del tiempo como li-neal: tal representación del tiempo como instantáneo resta posibilidad a la espera, la demora, el proceso. Pero, respecto de estas familias, pienso lo instantáneo como modo de nombrar una vivencia que expresa el esfuerzo por procesar un conjunto de situaciones novedosas que se experimentan como excesivas. Entiendo aquí lo instantáneo como expresión de un exceso.
Si bien estas familias son producto de un proceso que alojó la posibilidad de unirse en convi-vencia, anticipando así un nuevo modo de cotidianidad, en muchos casos, incluso, con abundante información
sobre los problemas que suelen suscitarse, el motivo de la consulta deja entrever la opera-ción de desmentida de la que fue objeto ese conocimiento.
En este sentido aparece una vivencia de instantaneidad. Lo instantáneo es aquí del orden de lo imaginario. Si bien hay un conocimiento respecto de una transformación en el orden fami-liar, el modo de presentación del malestar refleja intentos fallidos por ajustarse al modelo de familia anterior.
La experiencia, en tanto afectación directa, pone en tensión lo esperado y lo encontrado. Re-cordemos una fórmula de Michel Foucault:
El conocimiento se hace saber cuando transforma las condiciones del sujeto. Se transforma por aquello que conoce o, mejor, por el trabajo que hace por conocer. Aquí, en cambio, lo que se presenta adquiere existencia por su cualidad presencial, ya que queda anulado ese antes que lo habría alojado representacionalmente como conocimiento. Los hijos de una unión anterior desafían, para la nueva pareja, la
secuencia lógica de la que hablábamos: por un lado, son portadores o representantes de un antes, pero, y en especial para el nuevo cónyuge, se constituyen en una familia que lo espe-ra, que lo antecede y que,
por lo tanto, le reserva un lugar ya imaginarizado al calor de la trama histórica que los entre-laza.
La inclusión de la nueva pareja en forma estable (con o sin convivencia) configura un nuevo armado en la interacción familiar que evidencia la ausencia de la configuración anterior, a la vez que impone una presencia que exige la fundación de nuevos modos de estar en familia. Una paciente adolescente me decía que no le gustaba levantarse a la mañana y encontrarse con la pareja de la madre en su casa: Siento que pierdo intimidad, ya que no puedo pasear-me en pijama, me tengo que vestir... A veces me pregunto: ¿quién es ese hombre sentado en mi casa, leyendo el diario?.
En la práctica clínica, encontramos diversos modos de respuesta ante estos cambios; cada uno de ellos señala cuál es el lugar que, en cada caso, se les pudo otorgar a los nuevos inte-grantes. Algunas familias
necesitan constituir un pacto de alianza con frecuencia inconsciente por el cual se abroque-lan para sostener una lealtad infranqueable al miembro de la pareja ausente; en ellas, los nuevos integrantes reciben un rechazo y una hostilidad que están al servicio de perpetuar, ilusoriamente, una organización con lugares cristalizados. Otras familias comparten un pacto de silencio en relación a la disolución de
la pareja: en éstas, el recién llegado permite suturar un vacío que amenazaba sumergirlos en aguas inciertas; su presencia permite recomponer una configuración familiar donde no haya lugares deshabitados; se reconstituye un orden apaciguador, ilusorio, que evita la tensión entre lo perdido y la nueva situación. Son dos modos posibles de suspender el camino del duelo.
Si bien la ley de divorcio otorgó representación social a la posibilidad de disolución de una pareja y, por consiguiente, a la oportunidad de constituir nuevas uniones, la pregnancia de una
significación, ligada al poder de la tradición, generalmente resiste al cambio, aun cuando nuevos datos disponibles puedan brindar nuevos sentidos. Desde esta perspectiva, la repre-sentación de familia nuclear como la organización familiar legitimada y valorada socialmente opera como generadora de sufrimiento, ya que las prácticas efectivas de las familias ensam-bladas descubren la imposibilidad de ceñirse a esa matriz ideal, lo cual las arroja a un vacío de simbolización. No considero, entonces, que las transformaciones de las familias traigan en sí mismas sufrimiento, sino la fijeza de una representación que semantiza las transformacio-nes sólo en términos de déficit o de falta.
Es muy frecuente que la consulta se produzca luego de que la pareja comienza la conviven-cia con alguno de los hijos de la unión anterior.
El proyecto de la unión familiar los confronta con una realidad que, por su desajuste con las experiencias anteriores, no encuentra representaciones disponibles para ser pensada: hijos con los cuales
conviven algunos días a la semana, medios hermanos que se instalan como nuevos rivales, una legalidad familiar compartida con quien no se conoce, una dependencia involuntaria de la organización de vida del ex cónyuge, una rivalidad siempre en precario equilibrio entre madre/padre y quienes ocupan esos lugares en la nueva organización familiar, en fin: una constelación familiar que excede en mucho a la familia nuclear.
Quizás, en este tema, pacientes y analistas vivimos situaciones de desajuste equivalentes: los pacientes, orientados por un ideal de familia que funciona como matriz a la espera de que las prácticas efectivas se disciplinen; los analistas de familia, por nuestra parte, encontramos agrupaciones familiares que desafían los parámetros de la consanguinidad, de la conviven-cia, etcétera. También nuestras teorías pueden ser ineficaces para acompañar estos nuevos modos de estar en familia sin alistarlos en la categoría de las desviaciones.
El concepto de ética en psicoanálisis podría replantearse como la tarea, nunca acabada, de evitar convertir en un hecho natural aquello que merece ser analizado a la luz de las múlti-ples determinaciones que lo construyen. La representación social de familia nuclear es una construcción tributaria de determinadas condiciones sociales y económicas que hoy han cambiado. Sin embargo, hay una aspiración no consciente a depositar en la institución fami-liar un ideal de permanencia, deslizando así su conformación hacia el orden de lo natural. En este punto, tanto los terapeutas como los pacientes deberían poder alojar aquello del orden de lo inédito, sustrayéndose a la tentación de reducirlo a un significado/representación ante-rior.
Desde cierta perspectiva teórica, el paradigma estructuralista para pensar las familias orientó la mirada hacia los lugares y funciones que preceden y constituyen a los sujetos. Considero que este enfoque se constituye aquí en un obstáculo que contribuye a reforzar la resistencia ante situaciones clínicas nuevas. Quizás, en estas agrupaciones familiares, debamos pensar más bien en términos de vínculos o lazos entre personas, que en esa interacción irán cons-truyendo relaciones que no podrán reducirse a funciones preexistentes.
No se trataría de un lugar preformado, sino de la invención de un lugar. Alojar al otro, alojar la alteridad, significa dejar que advenga un vínculo sin reconducirlo a la fijeza de lo ya cono-cido; dejar advenir eso nuevo produce, a la vez, lo otro desconocido en cada uno. Esta des-articulación de la fijeza de una representación genera una situación inédita, que no se puede remitir a una anterior; así planteada, no está en falta en relación a algo completo, ya que es pensada como diferente.
La nueva mujer del padre ¿tendrá que hacer las veces de madre de los hijos del marido? De lo contrario, ¿estará en falta? Esta sola pregunta desafía la rigidez de un único modelo de familia, a la vez
que deja a la intemperie, sin modelos identificatorios reasegurantes, a cada uno de sus miembros. Podemos incluir esta vacilación en las certezas identificatorias como otra fuente posible de malestar, ya
que, si una organización familiar diferente es leída en clave binaria, no podrá ser pensada como familia.
Insisto en que las representaciones de madre/padre/hijo, fraguadas al calor de la representa-ción social de familia nuclear, son puestas en crisis, en desorden, por estas configuraciones familiares, en las que
la familia no se define por la convivencia ni tampoco por los vínculos de sangre; se cuestiona un orden consensuado, referido a la formación de una pareja, en tanto los hijos preceden a la pareja misma. La
matriz ordenadora se muestra ineficaz para significar nuevos modos de vida familiar, nuevas prácticas que, al carecer de parámetros legitimados para ser pensadas, son generadoras de malestar.
Licenciada, nosotros formamos una familia ¿Cómo nominar a ese nuevo integrante que está ligado afectivamente a la familia pero no fue protagonista de su fundación? Podemos pensar que el contacto de uno con otros irá dibujando un vínculo que se producirá ahí, en las prácti-cas efectivas entre una mujer o un hombre y los hijos de su pareja; reducir tales lugares a los de madre/padre es restarles la complejidad propia de estas constelaciones familiares. Ver en esa mujer a una madre sería imponer sentido ya conocido, una representación que, a modo de matriz preexistente, tornara homogénea una presencia que aún carece de nominación. Este camino sutura una carencia simbólica a la vez que cristaliza sus significaciones; en la opinión que bellamente formuló Serge Moscovici, la representación juega un rol reductor de la incertidumbre: La representación ejerce una domesticación de lo extraño?. Esta imposición de sentido no es consciente, sino que es el modo en que toman forma los ideales culturales en el psiquismo. Los discursos que hablan de la familia, afectan las interacciones, ya que vehiculizan el orden de lo instituido produciendo modelizaciones en el hacer y el sentir.
Desde otra posible lectura, estas consultas parecen plasmar la creencia de que en las prime-ras uniones todo resulta más sencillo. En éstas, el amor hace que todo fluya naturalmente: el amor por los hijos, el amor hacia la pareja más allá de los desacuerdos, el deseo de formar una familia. En las familias ensambladas, en cambio, queda a
la vista que el lazo afectivo es un proceso que se construye a través de las prácticas, de la experiencia de sentirse afectado por el otro.
Desde esta perspectiva, visibiliza la precariedad de los vínculos. El sentimiento amoroso pa-rece redefinirse, ya que la cuota de esfuerzo para aceptar los nuevos vínculos pone en crisis la idea romántica del
amor espontáneo y natural. Como consecuencia, queda más al descubierto la ambivalencia, en tanto componente inherente a toda relación afectiva; los sentimientos negativos hostiles, presentes en toda
relación afectiva, son censurados o reprimidos en los vínculos parento-filiales, ya que, en nuestra cultura, se espera que los padres quieran a sus hijos y les deseen el bien. El amor hacia los hijos queda entonces naturalizado.
Lo que pasa es que no me gusta que él piense que no quiero a sus hijos, decía una paciente. Pienso que es la imagen de sí misma la que se le torna intolerable, imagen modelada por la mirada social que
censura duramente a una mujer/hombre que se permiten interrogarse acerca de aquello con-cebido como del orden de lo natural. Los sentimientos que se oponen a este mandato son experimentados como
anormales, en términos de su no correspondencia a un ideal, tributario de un discurso social determinado que ofrece determinadas representaciones productoras de determinadas subje-tividades: las subjetividades de una época. Las relaciones que se tejen en estas nuevas uniones familiares carecen del soporte que brinda el lazo de sangre: por lo tanto, la creencia en un orden natural de los afectos parento-filiales no puede sostenerse. En el lazo entre el nuevo compañero/a y los hijos de su pareja queda visibilizado el aspecto de construcción deseante que tiene todo vínculo. Si, como sostiene Ignacio Lewkowicz (Pensar sin Estado, Paidós, 2004), el concepto de sangre es un concepto simbólico, los vínculos de sangre lo son según el concepto de sangre, no según la sangre; lo que importa no es por dónde derivan los genes, sino por dónde deriva la subjetividad.
El esfuerzo tan mencionado por los pacientes que habitan estos vínculos quizá debamos en-tenderlo como la inquietud de saberse en vínculos precarios, en tanto no responden a la soli-dez imaginaria instituida con los lazos de sangre, sino que será la intensidad de su afectación lo que ha de ir demarcando qué serán el uno para el otro.
El término familia ensamblada parece una solución de compromiso para no perder el anclaje que brindan las significaciones sociales imaginarias. Este término compuesto se vuelve a centralizar en el significante familia. Y la palabra ensamble vuelve a mostrar la necesidad de responder a un ideal de completud, el ideal de lo uno, indiviso, que deje por fuera todo testi-monio de lo que escapa a la
unión; vuelve a desconocer que lo familiar siempre incluye lo extraño.
* Publicado en Nuevas variaciones sobre clínica psicoanalítica, por Ana N. Berezin, ed. Letra Viva.
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